"Escucha-Imagina-Representa, cuadernos de entrenamiento auditivo para niños". Capítulo 1. Representación mental musical


Los verbos que integran el título de esta colección se refieren a tres capacidades que un músico requiere en su vida profesional: Escuchar-entendiendo, es decir, prestar atención a lo que se oye, y comprender su significado en términos de un sistema de organización sonora; Imaginar música, construyéndola en la mente de acuerdo con sus principios, y Representar eso que se escucha o se imagina con códigos musicales. En el lenguaje pedagógico musical común, estas tres capacidades están comprendidas en el término oído interno, o audición interna, como lo señala el pedagogo musical Roland Mackamul en su libro Sensibilización al Fenómeno Sonoro (1982: México, UNAM, p. 18):

El Adiestramiento Auditivo pretende formar una conciencia auditiva, para oír conscientemente sonidos y sonidos musicalmente desarrollados entre sí. Pretende desarrollar en el alumno la representación de la escritura, la audición y ejecución musicales, integrándolas en una imagen global, la audición interna.


                En este libro se propone reemplazar el término de audición interna por el de representación mental musical, al considerar que es más cercano a la actividad mental que se realiza cuando se escucha, imagina y representa música. Mientras que oído interno o audición interna apelan a metáforas fisiológicas y sensoriales, asemejando con poco rigor el acto de imaginar con el de escuchar, representación mental se refiere al proceso mediante el cual codificamos un estímulo musical sonoro o nos hacemos una idea de cómo debe sonar un estímulo no sonoro –por ejemplo, una partitura o una indicación verbal–. Y, de manera contraria al ideal oído interno, esto no implica necesariamente que en nuestra mente “escuchemos” sonidos, sino más bien que asociemos la información almacenada en la memoria con la información externa recibida.

Para comprender mejor la naturaleza de una representación mental musical, analicemos algunas situaciones de escucha:

1)      Supongamos que pedimos a un estudiante de música de un nivel inicial la tarea de imaginar la secuencia de intervalos señalada en el Ejemplo 1.a sin contar con ningún referente sonoro previo ni tener la posibilidad de cantarla, y después cotejar lo imaginado con la representación sonora de la secuencia 1.b. Difícilmente podría imaginarse con exactitud cómo suena la secuencia 1.a, lo cual no le impediría saber que lo escuchado no coincide con ésta, ya que lo contornos melódicos son muy diferentes. Es decir, la observación del contorno melódico le permite al estudiante crearse una representación mental que, aunque no sea sonora, si le es útil para cumplir con éxito una tarea de escucha sencilla.

2)      Si pedimos la misma tarea a un estudiante con más experiencia y lo confrontamos con la representación sonora de la secuencia 1.c, posiblemente aún no sea capaz de imaginársela con precisión, pero sí podría saber que la representación sonora de la secuencia 1.c tampoco corresponde con la secuencia 1.a, porque ya ha desarrollado una noción de cómo deben sonar los intervalos.

3)      Es probable que este mismo estudiante pueda reconocer que la interválica de la representación sonora de la secuencia 1.d es idéntica a la de 1.a. Si el estudiante ya ha desarrollado cierta memoria de alturas absolutas, no obstante que esta memoria no sea muy refinada, podrá advertir que la secuencia sonora se encuentra transportada, aunque no sea capaz de distinguir el intervalo de transposición.

4)      Si invertimos el proceso, es decir, si los estudiantes solamente escuchan la secuencia 1.a y la comparan con las representaciones gráficas de las secuencias 1.b, 1.c y 1.d, ocurrirían situaciones similares: la identificación y codificación de todas o algunas de las características del estímulo sonoro les permitirían hacer comparaciones con niveles diversos de precisión.


Ejemplo 1.

Lo anterior resume el proceso de operación del oído de un músico al momento de resolver situaciones de escucha: de la exposición a un estímulo musical –sonoro o no sonoro– se extrae información de naturalezas diversas -diseño melódico, estructuras interválicas o formales, funciones tonales, registros, texturas, alturas absolutas, etcétera- que sirven para apropiarse del estímulo mediante un proceso que consiste en: 1) en caso de que el estímulo sea sonoro, conceptualizar la información extraída y retenerla total o parcialmente en la memoria, o 2) convertir de manera total o parcial un estímulo no sonoro en una imagen sonora interna, por medio de conocimientos especializados que permiten asociar cómo suena o cómo debería sonar una estructura musical. Esta apropiación del estímulo en una memoria estructurada es una representación mental.

El proceso de creación de una representación mental está condicionado por las capacidades cognitivas, conocimientos adquiridos, intereses específicos y el bagaje musical de la persona que lo realiza, por lo que se trata en principio de un acto mental individualizado. Incluso una misma persona puede crearse representaciones mentales diversas a partir del mismo estímulo, dependiendo de los conceptos utilizados. Pero el músico, para ejercer su profesión, necesita aprender a crearse representaciones mentales especializadas, que a partir de ahora llamaremos Representaciones Mentales Musicales (RMM) con base en asociaciones entre conceptos musicales y sus representaciones sonoras correspondientes. La creación de estas asociaciones es la esencia de las metodologías de enseñanza del Entrenamiento Auditivo. Es pertinente, por lo tanto, revisar con detalle la naturaleza de las asociaciones.

        Cualquier fenómeno musical, por simple que sea, se puede descomponer en varias categorías de conceptos. Una obra tonal se descompone en al menos dieciséis categorías: 1) dinámica, 2) registro, 3) textura, 4) tempo, 5) densidad –acumulación de eventos-, 6) timbre, 7) articulación, 8) contorno melódico 9) alturas absolutas, 10) estructura métrica, 11) estructuras rítmicas, 12) intervalos, 13) organización melódico-motívica, 14) funciones melódicas de los sonidos –relación entre los grados de la escala con la tónica–, 15) funciones armónicas de los sonidos (relación entre las alturas y una estructura de acorde), y  16) estructura armónica. Las primeras trece categorías son generales, aplicables a cualquier tipo de música, y las tres últimas son exclusivas del lenguaje tonal. El papel que cumplen estas categorías en el proceso de creación de una representación mental es diferente:

1)      Dinámica, 2) registro, 3) textura, 4) tempo, 5) densidad, 6) timbre y 7) articulación. La detección de los valores de estas categorías y de sus transformaciones en una obra musical es una actividad perceptiva relativamente sencilla para un músico con una formación profesional básica. Es posible crearse una representación mental simple de un estímulo sonoro usando exclusivamente estas categorías sin tener conocimientos o habilidades musicales sofisticadas. Por ejemplo, la primera frase de la Sinfonía 40 de Mozart podría describirse así: “sobre la textura homófona que realizan las cuerdas en un registro medio-grave en un tempo rápido se despliega una melodía en los violines en un registro un poco más alto. Después de unos segundos, la melodía continúa en las maderas, cambiando de dinámica de piano a mezzoforte con un crescendo. El tema concluye con una secuencia de dos acordes en forte que se repiten insistentemente hasta alcanzar un punto de reposo”. Estas categorías también nos permiten crearnos representaciones desde un estímulo no sonoro. Con sólo observar una partitura superficialmente podemos saber cuáles son los valores de esas categorías y darnos una idea general de cómo debería sonar. Por ejemplo, al ver la primera página de la Sinfonía N° 9 de Schubert, Ejemplo 2, podemos saber que el tempo es lento, la dinámica piano y no habrá cambios intempestivos de ninguna de estas dos categorías. Sabremos también que empieza con una melodía sin acompañamiento tocada por los cornos en un registro medio, que posteriormente se inicia en las cuerdas una segunda melodía que con una articulación en legato y continúa en pizz, sobre el cual la melodía inicial será repetida por las maderas, sección en la cual también se elabora una tercera melodía. Aunque son muy útiles para crearnos RMM de manera rápida, estas categorías son muy limitadas en contextos profesionales, no nos informan aspectos estructurales tan simples como el modo de una obra, mucho menos si en la interpretación ocurren notas falsas o errores rítmicos.

8)      La observación del contorno melódico –secuencia de alturas desprovistas de ritmo– puede ser la base para la creación de una representación mental elemental. Esta representación es esencialmente gráfica, construida a partir de relaciones de altura simples, como dirección o cambios de registro. La estructura derivada del contorno melódico no ofrece ninguna información sobre sistemas de organización musical específicos, por lo que una gráfica de contorno podría ser indistintamente la representación de una melodía tonal o atonal. Por sí mismas son poco útiles para resolver situaciones de escucha profesionales, sin embargo las RMM basadas en contornos melódicos proveen un primer nivel de comprensión de la forma de una melodía, que puede observarse tomando en cuenta las relaciones constantes y variables entre las alturas.

 

Ejemplo 2. Schubert, Sinfonía 9 en Do mayor, I. Inicio.

 9)      Alturas absolutas. Saber cuáles son las alturas exactas de los componentes de un estímulo es fundamental para las actividades musicales profesionales; sin embargo, para un músico que no tenga oído absoluto, la creación de asociaciones firmes entre alturas específicas y sus representaciones correspondientes como estrategia de formación auditiva es poco útil. En caso de crearse, este tipo de asociaciones se van forjando gradualmente a lo largo de la práctica musical, normalmente de manera pasiva; es decir, sin que medie un acto voluntario. En general, en estas asociaciones interviene un tercer factor, ya sea timbre, memoria muscular o el recuerdo sonoro del pasaje de alguna obra en la cual la altura absoluta ocupa una posición relevante. Salvo pocos casos, estas asociaciones no son suficientemente confiables como para que el músico se apoye exclusivamente en ellas a fin de imaginarse cómo suena incluso una partitura sencilla.

 
10)   El discurrir en el tiempo de casi toda la música se organiza en una estructura métrica. Ésta puede imaginarse como una rejilla en la que una unidad de tiempo –pulso- sirve como referencia para generar ciclos temporales más pequeños o más grandes, mediante su subdivisión o su multiplicación –compás, semifrase, frase, etcétera–. La estructura métrica es jerárquica: las posiciones métricas tienen valores diferentes dependendiendo de la distancia que las separa del inicio de un ciclo de tiempo, nombrados en el lenguaje musical como tiempos fuertes, semifuertes y débiles.  En la gran parte de la música occidental, la estructura métrica básica de referencia es el compás, y su inferencia correcta es fundamental en la creación de RMM. Por una parte, su reconocimiento determina y está determinado por nuestra comprensión de la música: si inferimos un compás binario en una obra con compás ternario significa que no percibimos algunas de las relaciones estructurales más básicas. Por otra, la estructura métrica actúa como una especie de contenedor atemporal, en el que podemos guardar información, asociando un estímulo conceptualizado con su posición métrica: “escuché un acorde de dominante en el tercer tiempo del compás seis”. Las unidades de tiempo no son medidas con exactitud matemática. Por el contrario, son entidades orgánicas cuyas dimensiones varían de acuerdo con la interpretación musical. Esto se refleja cuando decimos, por ejemplo, que el intérprete “alargó” la duración de un tiempo, en lugar de decir que “cambió” el tempo; es decir, consideramos que la unidad de tiempo es la misma, pero que sufrió una modificación momentánea. La sensibilización a estas variaciones es necesaria para convertir las duraciones cronométricas de los eventos a símbolos sencillos, que son memorizables con mayor facilidad y más útiles como medio de comunicación. Por ellos es necesario aprender a medir el flujo sonoro marcando el compás con una técnica adecuada para sincronizarse con las sutilezas interpretativas y afectaciones agógicas.

 
11)   Las duraciones de los eventos que ocurren al interior de una unidad de tiempo se representan con figuras rítmicas, que son, como se dijo antes, versiones simplificadas de las duraciones cronométricas. La concatenación de varias figuras constituyen estructuras rítmicas. Éstas son consustanciales a otras categorías, como la organización melódico-motívica, por lo que su codificación correcta es fundamental para la realización de tareas perceptivas más complejas. La conceptualización de las duraciones en figuras rítmicas no es una actividad sencilla. Se requiere la confluencia de capacidades diversas, como la medición sensible del tiempo, la memorización de un fragmento de música, la asociación de los eventos con posiciones métricas específicas considerando las afectaciones interpretativas y agógicas, el análisis en retrospectiva de las proporciones de duración de los eventos y la codificación de éstas en figuras rítmicas, al mismo tiempo que se sigue escuchando la música. Al igual que la estructura métrica, las figuras rítmicas son atemporales, ya que reducen a una abstracción un fenómeno que ocurre en el tiempo. La proyección temporal de una proporción 3:1 -como cuarto con puntillo y octavo- puede ser de una fracción de segundo o de varios minutos.

 
12)   Intervalos. Son las relaciones estructurales más básicas que vinculan dos alturas, y la creación de asociaciones entre los intervalos y sus representaciones sonoras es necesaria para realizar tareas perceptivas complejas. Sin embargo, el uso exclusivo de estas asociaciones para crearse RMM no es una estrategia efectiva. Por una parte, la cantidad de intervalos que se puede formar es vasta -si consideramos los compuestos- y las combinaciones posibles de secuencias de intervalos pueden ser infinitas. Por otra, es necesario retener en la memoria, así sea temporalmente, una gran cantidad de alturas absolutas, ya que la altura de referencia para obtener un intervalo puede ser siempre diferente. Además, crearse representaciones mentales sonoras firmes de intervalos es una tarea que toma mucho tiempo. Los profesores que impartimos entrenamiento auditivo sabemos que reconocer y entonar con un alto grado de efectividad un intervalo tan común como la quinta justa puede tomar meses de trabajo.

 
13)   La segmentación de la melodía en unidades melódico-rítmicas coherentes, llamados comúnmente motivos o ideas melódicas, y la observación de los vínculos entre éstas da un nivel de comprensión estructural más elaborado. La segmentación es un proceso perceptivo complejo que depende de factores diversos, cuyo estudio minucioso rebasa los alcances de este libro. Para los fines que nos ocupan ahora, resumiremos que estos factores pueden ser tan básicos como el enmarcamiento de un conjunto de eventos por silencios o duraciones largas, o tan complejos como la detección de patrones de relaciones entre componentes que se conservan en diversos grados de cercanía a lo largo de toda una obra. Los vínculos entre las unidades coherentes se almacenan en la memoria por medio de estructuras que facilitan la construcción de un mapa temporal, tan complejo como las capacidades de memoria lo permitan. Aunque se trata de un proceso perceptivo de una dificultad considerable, la creación de una representación mental musical de la estructura melódico-motívica no requiere asociaciones entre conceptos musicales derivados de sistemas de organización tonal: se puede construir una representación mental musical de la estructura motívica de una obra sin saber siquiera si está en modo mayor o menor. Aún así, la estructura creada es fundamental para elaboraciones de RMM más sofisticadas cuando se asocia con la estructura armónica, categoría que se verá poco más adelante.    

14)   Funciones melódicas. En la música tonal, los sonidos no tienen una significación en sí mismos, sino que la adquieren de acuerdo con su relación a dos estructuras: la escala y el acorde al que pertenecen. Este último se revisará en el inciso siguiente. En cuanto a la escala, ésta se construye con base en relaciones jerárquicas en torno a la tónica, la cual se entiende como el núcleo de un sistema gravitacional. Los diversos niveles de atracción a la tónica significan a los grados de la escala, y esa significación se puede asociar a una sensación. Así, cada grado de la escala se asocia con una sensación gravitacional específica. El concepto de altura Sol, por ejemplo, se puede “sentir” como quinto grado del tono de Do mayor, tercero de Mib mayor, etcétera. De esta manera, cuando se define una tónica específica, las alturas absolutas adquieren un significado contextual. Las asociaciones entre la tónica y los demás grados de la escala, además de conferir un primer nivel de significado estructural-tonal a las alturas absolutas, facilitan la creación de RMM, ya que el número de sensaciones que hay que interiorizar se reduce a doce, y basta con memorizar temporalmente una altura absoluta –la tónica– para que sea posible la emergencia en nuestra mente de todas las alturas que intervienen en una obra tonal.

 15)   Funciones armónicas de los sonidos. En la música tonal las alturas no se significan solamente por su relación con la tónica, sino también –y sobre todo– por sus relaciones con una estructura de acorde. Estas relaciones son de dos tipos: estructurales –notas reales–, cuando pertenecen al acorde o no estructurales –notas de adorno–, cuando no pertenecen. Al igual que las relaciones entre alturas y tónica, es posible crear asociaciones sensibles abstractas de los vínculos entre alturas y estructuras de acorde, de tal manera que una altura se puede conceptualizar como fundamental, tercera, quinta, nota de paso, apoyatura, etcétera, dependiendo del contexto dado por una fundamental específica, o se puede crear la representación mental de una altura a partir de estas asociaciones sensibles, como imaginar la tercera del acorde de Sol mayor.

16)   Estructura armónica. Toda música tonal, incluyendo la música a una sola voz, está organizada a partir de estructuras armónicas, que se definen como secuencias de acordes que siguen una lógica específica. En la música tonal, esta lógica tiene dos niveles. El primero corresponde a la relación entre los acordes derivados de la escala con el acorde de tónica. Estas relaciones se categorizan en tres funciones tonales: Tónica, Subdominante y Dominante. La primera función la cumplen los acordes que producen una sensación de estabilidad y reposo; la segunda se puede entender de dos maneras: 1) como una fuerza que se opone a la función de Tónica, o 2) como una fuerza que antecede a la función de Dominante, y ésta última representa una tensión que demanda una resolución a un acorde con función de Tónica. La percepción de estos diversos grados de tensión entre los acordes se ve influida por dos factores: 1) la tensión individual de los acordes, que se define básicamente por los sonidos que se encuentran en sus extremos -bajo y soprano-, y 2) el ritmo armónico, que se entiende como la estructura rítmica formada por las duraciones de los acordes. La confluencia de estos dos factores puede modificar sustancialmente las relaciones de tensión entre las funciones tonales -un acorde de tónica en primera inversión y posición de quinta puede escucharse más tenso que un acorde de Dominante en estado fundamental y posición de octava, o una duración larga puede debilitar la tensión de un acorde de Dominante-, por lo que deben ser considerados como temas de estudio primordiales en la clase. El segundo nivel de organización corresponde a la relación entre la tónica original y las tónicas secundarias -inflexiones y modulaciones-, a partir de las cuales se transportan las funciones tonales descritas. De la misma manera que en las dos categorías anteriores, es posible crearnos asociaciones sensibles abstractas de cualquier relación estructural armónica, y conceptualizar un acorde percibido de acuerdo con su función estructural, o crearnos la representación mental de un acorde a partir de una tónica dada mediante estas asociaciones.

Los procesos de percepción y conceptualización de los valores de las categorías se clasifican aquí en primarios, cuando no implican una formación musical especializada, y estructurados, cuando sí la implican. En el extremo más primario se encuentra la categoría dinámica, cuyos valores relativos pueden ser conceptualizados sin necesidad de contar con ninguna capacidad auditiva especializada; en el otro extremo se encuentra la categoría estructura armónica, cuya conceptualización requiere de un entrenamiento auditivo y teórico muy sofisticado. En medio de estos dos extremos encontramos múltiples procesos de conceptualización en los que lo primario y lo estructurado se interrelacionan en porcentajes diversos y difícilmente cuantificables. La conceptualización del timbre, por ejemplo, puede hacerse desde percepciones muy primarias, como distinguir entre “brillante” y “oscuro” o muy estructuradas, cuando se hace entre variantes muy sutiles en instrumentos de la misma familia. Por el contrario, la conceptualización más primaria de la estructura armónica implica ya un nivel de conocimiento y formación auditiva estructurada. La toma de conciencia de los procesos primarios y estructurados de conceptualización aporta al profesor más elementos de análisis sobre lo que ocurre en la mente de un estudiante cuando se enfrenta a la resolución de una actividad en la clase de entrenamiento auditivo, y le permite el diseño de mejores estrategias pedagógicas.

Con relación a los términos primario y estructurado, es conveniente aclarar que estos no corresponden necesariamente a procesos de aprendizaje pasivos y activos, respectivamente.[1] Se puede adquirir la capacidad de conceptualizar estructuradamente de manera pasiva, y una conceptualización primaria puede requerir un proceso de aprendizaje activo. Un ejemplo claro del primer caso es el de os músicos populares, que aprenden a reconocer la armonía mediante la práctica de su oficio. El segundo se puede constatar observando los errores de dirección que comete una persona poco educada musicalmente cuando se le pide que describa el contorno de una melodía. A esta persona le requerirá más trabajo realizar un contorno melódico preciso que a un músico popular codificar la armonía de una canción. Estos ejemplos nos permiten observar que un proceso de conceptualización primario no es inherentemente más fácil que uno estructurado, sino que depende de los conocimientos adquiridos y las capacidades cognitivas individuales, aunque en general será necesario un proceso de aprendizaje activo aún para las conceptualizaciones más básicas.

El conjunto de factores que intervienen en la creación de RMM no está completo si no se consideran las memorias musicales, sonoras o no sonoras, que el músico almacena a lo largo de su vida, y que han sido asociadas a un concepto musical. A este tipo de memorias corresponden, por ejemplo, las alturas absolutas en el caso de músicos que no tienen oído absoluto. Cualquier memoria de esta naturaleza puede emerger durante el proceso de creación de una representación mental musical, siempre y cuando algún componente del estímulo actúe como una señal que traiga esa memoria a un plano consciente. Desde luego, el contacto cotidiano con la música nos permite almacenar una gran cantidad de memorias musicales que no conceptualizamos, o que asociamos a conceptos que no son técnico-musicales. El nombre de una obra puede ser una señal suficiente para recodar cómo suena. Estas memorias, llamadas memorias biográficas, son poco útiles en sí mismas en la vida profesional, pero son un material muy valioso en la formación auditiva, si se hace un trabajo consciente de conceptualización. Debido a que normalmente están asociadas a aspectos significativos de la vida del alumno, se recuperan con mayor facilidad que las asociaciones estímulo-concepto desarrolladas en la clase de entrenamiento auditivo. Sin embargo, recurrir en exceso a estas memorias puede ser contraproducente, ya que las RMM podrían volverse una suerte de retacería de memorias biográficas.

En la construcción de RMM confluyen e interactúan todas estas categorías, conceptos y memorias en una suerte de red compleja de asociaciones. Ahí donde nuestra capacidad de asociación de un estímulo con un concepto estructurado llega a un límite, recurrimos a un concepto más sencillo, o bien un estímulo puede hacernos recordar una memoria estructurada. Por ejemplo, supongamos que estamos escuchando la estructura armónica de una obra. Si en algún momento hay una modulación a un tono lejano que no podemos reconocer, nuestra estrategia cambiará, y posiblemente recurramos a identificar la función armónica de un sonido clave, o identifiquemos la nueva tónica a partir de su relación interválica respecto a la tónica inicial. Si esta obra pertenece a un periodo histórico o es de un compositor que hemos analizado, podríamos inferir teóricamente cual es la modulación que no podemos clasificar auditivamente. Pero también es probable que el recuerdo de cómo sonaba un pasaje semejante de otra obra que hayamos analizado sea lo que nos ayude a resolver el problema. Una representación mental musical es entonces una serie de conceptos y memorias asociados a los componentes de un estímulo, ordenados en una secuencia específica. Esta definición nos lleva a otra habilidad que hay que desarrollar en la clase de entrenamiento auditivo: la de almacenar información ordenada en la memoria. La dificultad que implica esta habilidad es fácil de constatar. Basta con intentar recordar con precisión una melodía que no conocemos y que solo tenemos la oportunidad de escuchar una vez, para percatarnos que incluso puede ser difícil describirla de manera precisa con conceptos tan primarios como el contorno melódico. Esta experiencia nos permite también advertir que la conceptualización de los componentes del estímulo no ocurre de manera lineal, sino de acuerdo con nuestro grado de facilidad para asociar un componente con un concepto. Los componentes del estímulo se vuelven una suerte de piezas de un rompecabezas que hay que ordenar en una línea de tiempo. Crear RMM desde representaciones gráficas reduce el problema, pero no lo soluciona. Incluso memorizar una melodía sencilla viendo la partitura es una tarea difícil para un alumno principiante. En general, la construcción de RMM será más sencilla en la medida que los componentes del estímulo sean asociados a conceptos o memorias estructuradas, agrupados en unidades significativas y éstas a su vez organizadas en esquemas estructurales.  

Una última característica de las RMM que es importante señalar es su condición atemporal. Aunque la música transcurre en el tiempo, su representación mental no tiene necesariamente que transcurrir en tiempo real. Como se ha visto, ninguna categoría conceptual, ni siquiera las relacionadas con el transcurrir del tiempo, implica unidades de tiempo absolutas. La conceptualización de un estímulo musical es en gran medida un proceso de abstracción del tiempo, que nos permite crearnos representaciones mentales en un lapso mucho menor a la duración real del estímulo en caso de que éste sea no sonoro, o a “encapsular” la duración de un estímulo sonoro.

La capacidad de crearse RMM es indispensable para actuar con eficiencia en situaciones de escucha profesionales. Como se muestra en el Cuadro 1, prácticamente todas la involucran, al grado que puede afirmarse que la comparación entre estímulo y representación es una actividad inherente a la práctica musical. Sin embargo, los libros de entrenamiento auditivo no suelen ofrecer guías metodológicas claras para el desarrollo de esta capacidad, ni una cantidad de actividades suficientes para ejercitarla.[2] En general, cuando los ejercicios de comparación se realizan con ejemplos de música real, como los incluidos en J’ecoute, j’écris de Penitzka,[3] consisten en comparar una interpretación correcta contra una partitura incorrecta. Esto es objetable por dos razones: 1) en la práctica musical ocurre frecuentemente lo contrario, la partitura suele ser la correcta, y es la interpretación la que tiene imprecisiones, y 2) los errores de una partitura incorrecta se pueden detectar recurriendo solamente a los conocimientos de teoría musical, sin necesidad de contar con un una formación auditiva profesional. Ésta se demuestra principalmente cuando se es capaz de detectar y conceptualizar las diferencias entre estímulo y representación en situaciones profesionales musicales.


Situación
Clasificación
El profesor de instrumento revisa la ejecución de un alumno de una obra que él conoce de memoria
Estímulo sonoro comparado con representación mental sonora
Valorar una versión nueva de una obra que se sabe de memoria
Imitar en el instrumento algo que se escucha
Representación mental (sonora o no sonora) comparada con estímulo sonoro
Valorar la ejecución del compañero de música de cámara
Valorar desde la partitura la ejecución de una obra que no se conoce
Valorar la respuesta de un músico ante una indicación verbal durante un ensayo
Valorar la respuesta de un alumno ante una indicación verbal dada en clase
Corregirse mientras se estudia una obra
Dirigir un ensayo

Cuadro 1. Situaciones de escucha musical profesional.

 




[1] Un aprendizaje pasivo es aquel que ocurre de manera poco consciente por medio de la exposición constante a un estímulo o la repetición de una actividad; un aprendizaje activo ocurre cuando existe la voluntad de adquirir un conocimiento específico.
[2] Leo Kraft, en su libro A New Approach to Ear Training (Norton & Company, 1999), que contiene más de mil dictados melódicos y armónicos, solo incluye doce ejercicios de reconocimiento de errores, todos ellos con melodías sencillas que no exceden los cuatro compases.
[3] Ed. Gérard Billaudot, Paris.