Oído interno, reflexiones sobre su definición, alcances y metodología de desarrollo

La capacidad de crear representaciones mentales sonoras a partir de referentes musicales externos es uno de los objetivos inherentes a una clase de entrenamiento auditivo. El mismo nombre de la materia hace referencia a esta habilidad. Aplicando una lógica sencilla, un oído entrenado musicalmente es aquel que es capaz de interactuar de manera eficiente entre el mundo sonoro-musical y su simbolización, para lo cual es necesario saber cuál es la representación sonora de esos símbolos, y visceversa. Es común comparar esta habilidad con la naturalidad con la que nos desenvolvemos en el lenguaje verbal, como expresa Wedge, lo cual nos acerca a otro componente asociado a la audición interna: la comprensión del lenguaje musical:

El estudio de la Armonía generalmente consiste en notas escritas, matemáticamente calculadas desde un bajo cifrado, sin escuchar cómo suenan ni entender su uso y orientación al cantar o tocar. Un músico debe ser capaz de leer y escuchar la música escrita tan prontamente como su lengua materna. ¹(Traducción del autor)

Esto es, no basta con ser capaces de crearnos representaciones sonoras en la mente para tener un oído interno, sino que es necesario comprender su papel en el discurso musical. Esta doble condición del oído educado musicalmente está presente en las diversas definiciones y referencias de reconocidos pedagogos de la materia. Revisemos algunas:

Mackamul hace posiblemente la referencia más completa de la audición interna en su declaración de objetivos de la materia:

El Adiestramiento Auditivo pretende formar una conciencia auditiva, para oír conscientemente sonidos y sonidos musicalmente desarrollados entre sí. Pretende desarrollar en el alumno la representación de la escritura, la audición y ejecución musicales, integrándolas en una imagen global, la audición interna. Pretende capacitarlo para que conscientemente pueda captar, retener y reproducir los sucesos musicales, más concretamente: el alumno debe aprender a reconocer y nombrar los sonidos y sus relaciones contextuales por él escuchados, o sea, a definirlos técnicamente. Debe aprender a traducir ejemplos musicales a signos musicales con la ayuda de dicha definición. De la misma manera, esa definición debe hacerlo capaz de reproducir en su instrumento lo que haya escuchado. Además, debe poder traducir en sonido lo que perciba por la vista, es decir, debe poder cantar un texto musical y debe poder imaginar cómo suena una partitura compleja. ² (cursivas y traducción del autor).

Estrada, por su parte, nombra a esta habilidad oído interno, y lo considera uno de los ideales de la educación auditiva:

Una de las habilidades más importantes a desarrollar es la lectura en silencio, con la participación, desde luego, del oído interno. Considero que uno de los ideales de la educación auditiva debe ser que el profesionista sea capaz de trabajar su interpretación con base en imágenes sonoras que después puede trasladar al instrumento. ³

En mi propia obra definí el oído interno como “la capacidad de crear y transformar mentalmente imágenes sonoras”, he hice una analogía con la percepción visual:

de la misma manera que somos capaces de crearnos representaciones visuales internas a partir de estímulos externos y de comprender visualmente nuestro entorno, el músico profesional debe tener la capacidad de leer partituras internamente, así como de reconocer auditivamente la función estructural que desempeñan los elementos en una composición musical.⁴

Karpinski se refiere a la habilidad de “pensar en música” (haciendo una clara analogía con el estudio de un idioma, el cual se domina cuando se aprende a pensar en el idioma nuevo, y no haciendo una traducción simultánea al idioma materno) en la cual la “capacidad de escuchar mentalmente en ausencia de sonido físico”⁵ o auralizar, es parte fundamental:

Los escuchas de música que entienden lo que escuchan están pensando en música. Los lectores de música que entienden y auralizan lo que leen están pensando en música⁶. (Traducción de autor)

Rogers, por su parte, aunque no utiliza un término específico, es más contundente en la importancia de la escucha interna:

El propósito de un dictado, por ejemplo, no es producir una correcta transcripción sino producir una cierta clase de oyente que pueda escuchar el sonido como patrones significativos. El objetivo de la lectura a primera vista no es proveer un servicio de primera vista para el departamento de grupos de canto coral o desarrollar una respuesta vocal articulada […]. El objetivo es, otra vez, producir un escucha que pueda escuchar patrones musicales. El paso final de exteriorizar lo que uno escucha por medio de la notación o el canto es útil para corroborar los logros y proporcionar retroalimentación pero no es una parte inherente de la actividad en sí misma. El ir “del sonido a las notas” y “de las notas al sonido” […] puede ser descrito como el desarrollo del oído que entiende y y la mente que escucha.⁷ (traducción del autor)

Benward y Kolosick afirman:

La escucha inteligente es la cosa más importante que un músico hace. Sin importar que tan alto nivel de destreza y precisión es alcanzada con el instrumento o la voz, el éxito es inevitablemente limitado y regulado por la habilidad de el oído de discriminar y guiar la interpretación musical. Este libro está dedicado a lo más elevado en percepción auditiva. ⁸(Traducción del autor)

De acuerdo con estos autores, una persona tiene oído interno, o audición interna, cuando es capaz de crearse representaciones sonoro-musicales mentales y comprende el significado de sus componentes en el contexto del lenguaje musical. Es importante señalar la diferencia entre “crearse representaciones” y recordar esquemas sonoro-musicales. Cuando se recuerda cómo suena una obra no se están creando representaciones, sino que se están activando mecanismos de recuperación de memorias. La capacidad de almacenar y recuperar estas memorias es parte fundamental en las metodologías para la creación del oído interno, pero es solamente una de sus condiciones.

Algunos de los preceptos sobre los cuales están construidos algunos aspectos de las definiciones citadas son, sin embargo, débiles e imprecisos. Destaco dos. El primero es dar por hecho que existe un lenguaje musical, o que la música opera a partir de principios universales, al menos para el mundo occidental. En realidad, en la música de nuestra cultura conviven algunos lenguajes musicales, con reglas sintácticas definibles y asimilables auditivamente (como la tonalidad, o la polifonía del siglo XVI), algunos sistemas o procedimientos de composición definidos por sus creadores y compartidos por una colectividad (como el dodecafonismo), pero cuyos preceptos difícilmente son detectables al oído, y por lo tanto son poco útiles como base de una formación auditiva, y un enorme conjunto de procedimientos individuales de composición, cuyos principios muchas veces ni siquiera son conscientes en la mente de los propios compositores, por lo que ni una vida entera dedicada a su estudio e investigación sería suficiente para comprenderlos. Aun tratándose de lenguajes musicales con posibilidades de ser asimilados, como la tonalidad, la cantidad de posibilidades que admiten y de maneras de ser tratados composicionalmente es sumamente amplia, de tal manera que no es posible estudiar todas las variables, ni el conocimiento de una variable facilita de manera automática la asimilación de otras. Tener un oído entrenado en el mundo armónico del jazz, por ejemplo, no facilita la comprensión auditiva de Wagner.

El segundo aspecto se refiere a las características de la representación gráfica que habría que traducir en representaciones sonoras mentales. Mackamul indica que un músico debe poder “imaginar cómo suena una partitura compleja”. ¿Cuáles son los parámetros que permiten valorar la complejidad de una partitura? ¿La estructura, el lenguaje, la instrumentación, la duración? Ningún autor hace una definición precisa al respecto.

Ejemplo 1. Coral 316 de Bach, a. Versión original, b. Versión intervenida

Para para poder escuchar internamente partituras complejas haría falta considerar al menos dos aspectos más: la audición interna tímbrica y el procesamiento de la información externa en tiempo real. El primero no es incluido de manera sistemática en los libros más difundidos de la materia, que se concentran más en aspectos de estructuración de alturas. Algunos libros incluyen el uso de dictados con timbres variados (normalmente sonidos MIDI) y muy pocos, como los de Karpinsky, Romero o los de Chépélov y Menut, (no conseguibles en México, por otra parte), incluyen ejemplos de repertorio musical grabados por músicos con su instrumentación original. Sin embargo, el uso de material de audio con tímbrica diversificada en la clase no tiene como objetivo principal la educación tímbrica del oído, sino el desarrollo de la capacidad de extraer información estructural de contextos tímbricos diversos; es decir, se busca que la escucha estructural trascienda la percepción del timbre. Un “oído interno tímbrico” significaría tener interiorizado el timbre de cada instrumento en sus diferentes registros y ser capaz de construir mentalmente cualquier combinación de timbres, habilidad sumamente sofisticada, cuyo ámbito de desarrollo es la clase de orquestación, pero sin esta habilidad no es posible pensar en poder imaginar cómo suena una partitura compleja. Por otra parte, la habilidad de convertir en representaciones sonoras mentales una partitura en tiempo real, es decir, al tempo indicado, ni siquiera es considerada en los procedimientos metodológicos por los autores.

De cara a la realidad que se vive cotidianamente en las aulas de clase, las definiciones de oído interno citadas no dejan de tener un tono idealista. Los estudiantes –incluyendo aquellos que tienen condiciones privilegiadas- rara vez consiguen desarrollar un oído interno que les permita “imaginar cómo suena una partitura compleja” ni reconocer “la función estructural que desempeñan todos los elementos en una composición musical” en el tiempo que dura la materia.

Partiendo de esta realidad, ¿cuáles son las posibilidades reales de desarrollar un oído interno en el aula de clase? Intentaré hacer una clasificación de los tipos de habilidades auditivas que he observado en estudiantes que han cubierto un plan de trabajo de 4 años. Para hacerla, tomemos como referencia el Coral 316 de Bach, Ejemplo 1a, cuya dificultad, en términos de lenguaje tonal, podría clasificarse como de un cuarto semestre de la clase de Armonía. Si se le pide a un estudiante que se imagine la partitura señalada (olvidémonos del parámetro tímbrico y la construcción de representaciones mentales en tiempo real), sin proporcionarle ninguna referencia externa, y que posteriormente haga dos tareas: 1) compararla con la representación sonora del mismo coral intervenido, Ejemplo 1.b, y 2) decir el cifrado de b, podrían distinguirse los siguientes situaciones:

1. Los estudiantes con oído absoluto no tendrían dificultad en comparar a) con b) y especificar las diferencias, pero posiblemente no sean capaces de responder la tarea 2, ya que la capacidad de reconocer alturas absolutas dificulta el reconocimiento de relaciones estructurales; además, los estudiantes con esta capacidad suelen despreciar la importancia del estudio de la teoría musical, ya que sus capacidades auditivas naturales les son suficientes para cumplir sus actividades musicales inmediatas.

2. Un grupo de estudiantes logra desarrollar un oído estructural relativo eficiente. Este grupo podría subdividirse de la siguiente manera: 
    
   1. Los que desarrollan una asociación entre altura y algunos otros factores, como contexto tonal, sonoro (por ejemplo, el recuerdo del fragmento de una obra específica que esté relacionado con esa altura), tímbrico o físico (asociar una altura específica con la sensación física específica al emitirla en el instrumento o al cantarla). La asociación entre altura absoluta y alguno de estos factores puede variar considerablemente de acuerdo con el grado de la cantidad de memorias que las vinculen. Los estudiantes pertenecientes a este tipo de oído relativo pueden clasificarse a su vez en cuatro tipos:
      
      
      1. Los que han creado una gran cantidad de memorias asociadas, de tal manera que podrían imaginarse a) y compararlo exitosamente con b), pero posiblemente no puedan responder a la tarea 2, al menos que cuente con conocimientos suficientes de lenguaje musical. Este tipo de oído se puede confundir con el oído absoluto, pero se hace evidente cuando se confronta al estudiante con un contexto sonoro en el que no ha construido asociaciones, como la música atonal.
      2. Los que han creado asociaciones con alguna de las alturas de a) y son capaces de construirlo internamente gracias a que han desarrollado redes de asociaciones entre imágenes sonoras mentales y teoría. Estos estudiantes estarían en condiciones de comparar eficientemente a) y b) en cuanto a sus características estructurales, y por lo tanto tienen grandes posibilidades de responder la tarea 2 correctamente, aunque posiblemente no alcancen a reconocer el cambio de tono.
      3. Los que han desarrollado asociaciones firmes entre altura y un contexto sonoro limitado (como el timbre de un instrumento), así como redes de asociaciones entre imágenes sonoras mentales y teoría. Las posibilidades de responder exitosamente a las tareas propuestas variaría considerablemente si la representación sonora de b) cumple con las condiciones del contexto al que sus oídos se hayan especializado, y a sus conocimientos de lenguaje tonal.
      4. Los que han creado asociaciones entre altura y un contexto sonoro, pero sus redes de asociaciones entre imágenes sonoras mentales y teoría son limitadas. Estos estudiantes difícilmente puedan cumplir de manera eficiente las tareas indicadas.
         
         
   2. Los que no han desarrollado asociaciones entre altura y algún otro factor, pero son capaces de construir imágenes sonoras mentales claras de una información externa si pueden acceder a una referencia sonora externa, gracias a que han desarrollado redes de asociaciones entre representaciones sonoras mentales y teoría. Estos estudiantes estarían en condiciones de comparar eficientemente a) y b) en cuanto a sus características estructurales, y por lo tanto tendrán posibilidades de realizar la tarea 2 correctamente si sus conocimientos de lenguaje tonal son suficientes, aunque tendrán pocas posibilidades de reconocer el cambio de tono.

3. Otro grupo de estudiantes han desarrollado memorias de estructuras sonoras, aunque no son capaces de crearse una imagen sonora mental precisa de una información externa. Este tipo de estudiantes puede dividirse en 2 tipos: 
    
   1. Los que si pueden reconocer si una imagen sonora externa corresponde con una representación visual en lo que respecta a sus características estructurales. Estos estudiantes podrían reconocer algunas de las diferencias entre a) y b) y responder con cierta eficiencia la tarea 2 si cuentan con los conocimientos de lenguaje tonal suficientes, pero no estarán en condiciones de reconocer la diferencia de tonos.
   2. Los que si pueden reconocer auditivamente las diferencies entre a) y b), pero solamente de una manera general. Por ejemplo, reconocer que en lugar de un acorde específico se escuchó otro, pero no pueden decir cuál es el acorde escuchado. Estos estudiantes solo podrían realizar de manera deficiente las tareas indicadas.

Esta clasificación no define tanto una tipología de formas de procesar la música (con excepción de la división entre oídos absolutos y relativos), sino más bien grados de desarrollo de oído interno alcanzado. En principio, y con años de estudio, un estudiante clasificado como tipo 2.3.2 podría alcanzar un oído interno del tipo 2.1.2. Y tampoco es una clasificación absoluta. Un mismo estudiante puede pertenecer a varios tipos mientras escucha una misma obra, en función del grado de su conocimiento y asimilación auditiva del contexto al que se enfrenta. Por ejemplo, un estudiante podría no identificar la modulación a dominante en los compases 6 y 7 en ambas versiones, pero si podría ser capaz de reconocer que los acordes del tercer y cuarto tiempo del compás 7 de la versión b) no son de tónica. Los estudiantes con capacidades clasificadas como 1 y 2.1.1, serían los que más posibilidades de crearse representaciones sonoras mentales a partir de una referencia externa, pero son normalmente los menos interesados en un conocimiento profundo del lenguaje musical. Los estudiantes clasificados como 2.1.2 y 2.1.3 son los que mejor cumplen con las condiciones de un oído interno consciente, en particular con la comprensión de lenguaje, ya que precisamente se apoyan en su conocimiento del lenguaje para crearse representaciones sonoras internas. Los estudiantes con un oído del tipo 2.2, a falta de capacidad de crearse una imagen sonora mental sin referencia externa, necesitan apoyarse en un conocimiento más profundo del lenguaje musical, por lo que también cumplen satisfactoriamente con las condiciones más importantes que definen un oído interno. Las condiciones de audición tipificadas como 2.1.4., 2.3.1 y 2.3.2 están lejos de las condiciones fijadas por los pedagogos de la materia para considerar que un músico tiene un oído interno consciente.

Como maestro de esta materia, me gustaría poder afirmar que un porcentaje alto de estudiantes alcanza, después de un ciclo de estudios de 4 años, las capacidades tipificadas como 2.1.2, 2.1.3 ó 2.2, pero la realidad mexicana es muy diferente. Para poder desarrollar un oído de estas características hace falta más que una adecuada planeación académica de la materia de entrenamiento auditivo e infraestructura adecuada. Se necesitan al menos dos condiciones más. La primera, que el estudiante ya haya desarrollado con anterioridad redes de asociaciones sonoro-musicales que sirvan como plataforma para su desarrollo auditivo. La segunda, un plan curricular y programas de estudios perfectamente diseñados, que vincule el estudio de lenguajes musicales con la audición. En nuestro país estas condiciones no se cumplen de manera generalizada, por lo que si un estudiante alcanza ese nivel auditivo es debido a sus condiciones particulares y un compromiso personal con su superación académica. Con el riesgo de proporcionar una información no del todo confiable, estimo que no más de un 20% de los estudiantes de nivel medio superior en México estarían en condiciones de desarrollar un oído interno con las condiciones señaladas. En las condiciones normales de trabajo existentes en las escuelas de música mexicanas, si la mayor parte de los estudiantes logra desarrollar habilidades auditivas tipificadas como 2.3.1 se habrá alcanzado un resultado favorable.

Ante la distancia entre las definiciones ideales de oído interno consiente y las difíciles posibilidades de alcanzarlo en el aula de clase, y ante la evidencia de que no es necesario tener un oído tan sofisticado para ejercer la música profesionalmente, es pertinente hacer un replanteamiento de las definiciones básicas y objetivos de la materia desde una perspectiva que tome más en cuenta la realidad, tanto en el aula de clase, como del ejercicio de la práctica profesional.

En relación con la naturaleza de las representaciones mentales sonoro-musicales en la práctica cotidiana, podría observar lo siguiente:

1. Difícilmente nos creamos representaciones sonoro-musicales nuevas sin referentes externos. Un intérprete o un compositor, aun teniendo un oído interno muy desarrollado, no sigue un proceso purista cuando aborda el estudio o la composición de una obra nueva. Existe desde el principio del proceso una retroalimentación, ya sea con una fuente sonora externa (un instrumento, la grabación de una versión, algún software, etc.), con alguna memoria relacionada directamente con nuestro objeto de estudio, con la teoría musical o con experiencias previas. La retroalimentación puede ser mínima, pero siempre está presente. La creación de representaciones sonoro-musicales mentales se apoya o es afectada –dependiendo del contexto- por la referencia externa.
2. En muy contadas ocasiones estamos ante la necesidad de crearnos una representación sonora mental de una partitura en tiempo real, y en aún menos ocasiones de principio a fin. Normalmente, cuando estudiamos una partitura nueva intentando crearnos su representación sonora nos detenemos en pasajes que no entendemos, nos apoyamos de alguna referencia sonora externa, la analizamos, intentamos sumar en nuestra mente todos los componentes, etc. O simplemente conseguimos una versión grabada.
3. Lo que si necesitamos es tener la capacidad identificar si lo que escuchamos corresponde o no con una referencia determinada, sea esta escrita, verbalizada o sonora. Esta habilidad es indispensable en la gran parte de las situaciones profesionales. El maestro de entrenamiento auditivo necesita saber si lo que hizo el alumno corresponde a la orden que se le indicó; el instrumentista, para saber si lo que está tocando corresponde a lo que está leyendo; el maestro de instrumento, para saber si lo que toca el alumno corresponde a la partitura; al hacer música de cámara, para saber si lo que toca el colega es correcto; el compositor, para saber si lo que escribió corresponde a lo que los músicos están tocando; los directores, para detectar errores de lectura de sus subordinados.
4. Las comparaciones entre lo escuchado y otra referencia en muy pocas ocasiones se apoyan en la capacidad de crearse representaciones mentales sin referencias externas. Se apoyan en la recuperación de memorias previas, en la asimilación auditiva de esquemas y en la capacidad de vincular estos esquemas auditivos con teoría musical, con contextos sonoros específicos y con representaciones escritas.⁹ Un maestro de instrumento que, por ejemplo, se ve ante la situación de corregir la lectura de una obra que nunca ha escuchado se apoya en una extensa red de asociaciones de conocimientos y habilidades creadas en el transcurso de su práctica profesional. Si conoce al autor, o el período histórico al que pertenece la obra, podrá hacer valoraciones entre lo escuchado y los esquemas auditivos asimilados correspondientes. Puede apoyarse también en el reconocimiento de esquemas menos elaborados, como el reconocimiento de tipos de acordes, intervalos, etc. Posiblemente tenga oído absoluto, o un oído altamente fino asociado a su instrumento, por lo que podría apoyarse en el reconocimiento de las alturas absolutas. Un compositor podría saber si su obra está tocada correctamente gracias a haberse creado una representación sonora apoyada en una retroalimentación con un instrumento o con un software, y no por haber estudiado profundamente su partitura. La capacidad de recuperar memorias sonoras no significa la comprensión del lenguaje musical, o al menos no una comprensión técnica. Un maestro de instrumento que se apoya solamente en la recuperación de una memoria sonora para corregir la lectura de un estudiante podrá reconocer cuándo lo que toca el estudiante no corresponde con su memoria, pero posiblemente no sepa indicarle con exactitud cuál fue el error cometido.
5. En muchas ocasiones, más que saber cómo suena una referencia gráfica, sabemos cómo debe sonar, o cómo no debe sonar. Es decir, podemos no saber como suena el acorde del Ejemplo 2a, pero, al escuchar el acorde 2b podremos saber si corresponde o no a 2a, o al menos sabemos que no debe sonar como 2c. Las previsiones de cómo debe o no debe sonar una representación gráfica no están relacionadas directamente con una representación sonora mental en tiempo real, sino con la capacidad de extraer esquemas desde lo visual y asociarlas con una representación sonora. Esta representación sonora no tiene que ser precisa para ser útil. Es más, ni siquiera tiene que ser una representación sonora, puede ser solamente una sensación asociada a un esquema teórico. El acorde 2a tiene un cluster en su registro medio, que puede ser asociado a la sensación “disonancia fuerte”. Al no cumplirse esta sensación cuando se escucha el acorde, se puede inferir que lo escuchado no corresponde con lo escrito.

Ejemplo 2.

De acuerdo con estas observaciones, el tipo de oído que más requiere un músico en su práctica profesional es aquel que, más allá de poder crearse imágenes sonoras mentales sin referencia externa y siguiendo procesos ideales, es capaz de hacer valoraciones entre representaciones sonoras y representaciones escritas en situaciones diversas. Para hacer estas valoraciones, los músicos se apoyan en la recuperación de esquemas y memorias sonoras, así como de sensaciones, asociadas a una multiplicidad de factores, como la relación entre los actos físicos de ejecución en un instrumento y el sonido producido, contextos tímbricos, conocimientos teóricos, etc. La mayor parte de estas memorias y sus asociaciones son creadas de manera inconsciente, mediante el contacto cotidiano con la música, de manera activa o pasiva, o mediante procesos informales, como cuando un compositor se crea una representación mental de su obra a través de una constante retroalimentación con una fuente sonora durante el proceso de composición. Estos procesos de creación de representaciones mentales no siempre repercuten en la profundización de la comprensión de los lenguajes musicales, ni siquiera puede decirse que se traten de representaciones sonoras en muchos casos, pero aun así son útiles en el ejercicio de la práctica profesional. De hecho, es con este tipo de procedimientos como nos formamos la mayor cantidad de representaciones sonoro-musicales.

Si un músico puede ejercer su profesión apoyándose en estos mecanismos, ¿cuál es el impacto que puede tener la clase de entrenamiento auditivo en su vida profesional? Desde un punto de vista cuantitativo, posiblemente poco. La duración en años y horas de la materia es mínima si se le compara con el tiempo total de contacto con la música que los estudiantes han tenido antes y durante el estudio de esta materia. El tiempo que se le dedica a cada tema de la clase también es poco en comparación con el que se necesita para crearse las extensas redes de asociaciones de memorias que harían falta para crearse representaciones sonoro-mentales complejas. Pero la clase de entrenamiento auditivo debe cumplir un papel relevante desde un punto de vista cualitativo, ya que es el espacio adecuado para crear asociaciones conscientes entre representaciones sonoras y aspectos básicos de los lenguajes musicales más importantes, de manera que el estudiante comprenda el papel de lo escuchado en función de su contexto específico y aprenda a representarlo gráficamente. Desde luego, no es posible alcanzar una comprensión profunda de los lenguajes musicales en un lapso tan breve, ni esperar un desarrollo auditivo sobresaliente en la mayor parte de los estudiantes. Para eso es necesario toda una vida dedicada a la música. Pero, si algo debe enseñarse en la clase de entrenamiento auditivo, esto es la conciencia de la importancia de la comprensión de los lenguajes musicales desde lo auditivo y no solamente desde lo teórico, aprender a escuchar la música desde sus fundamentos y no desde su superficie. Esta conciencia marca la diferencia entre el oído de un aficionado y el de un músico profesional. Los escuchas aficionados pueden llegar a tener una gran cantidad de memorias musicales, un conocimiento intuitivo sobresaliente de los lenguajes musicales y tener un oído muy sensible que les permita hacer observaciones sofisticadas sobre, por ejemplo, interpretación musical. Pero un músico profesional requiere, además de eso, ser capaz de poder describir con detalle lo que escucha desde el contexto de un lenguaje musical.

La bibliografía de la materia casi no le dedica un espacio a ejercicios y actividades dedicadas al desarrollo de la habilidad de hacer comparaciones entre representaciones sonoras y gráficas. Ni siquiera los libros de texto más completos, ni los autores que más énfasis hacen en la necesidad de tener un oído interno como condición para una práctica musical consciente ofrecen una guía metodológica completa ni ejercicios suficientes para desarrollarla. Las actividades propuestas para la clase siempre giran en torno a ejercicios de lectura y dictados. Aunque estos dos grupos de ejercicios son fundamentales para la formación de un oído consciente, solo lo abordan desde una perspectiva parcial, y de maneras un tanto distantes de la práctica profesional cotidiana. De hecho, casi ningún libro contiene ejercicios dedicados a evaluar la capacidad de comparar una representación gráfica con su eventual representación sonora. Uno de los pocos que se usan en México que incluyen capítulos dedicados a valorar esta habilidad es A New Approach to Ear Training, de Leo Kraft. Sin embargo, el alcance de estos ejercicios se limita a melodías cortas y las diferencias entre la melodía escrita y la escuchada son muy obvias, situación muy diferente a un contexto real. Considero que es importante contar con una metodología y material didáctico específico para desarrollar y evaluar esta habilidad. A continuación se exponen algunas ideas al respecto.

Los recursos didácticos para evaluar la capacidad de los estudiantes de comparar representaciones gráficas con representaciones sonoras consistirían básicamente en ejercicios de comparación entre dos representaciones musicales, una de las cuales será llamada original, que es modificada para crear la segunda versión, que será llamada intervenida. Los ejercicios consistirán en comparar las dos versiones de acuerdo con las siguientes variables:

1. representación sonora de la versión original vs representación escrita de la versión intervenida
2. representación sonora de la versión intervenida vs representación escrita de la versión original
3. representación sonora de la versión original vs representación sonora de la versión intervenida

Es posible realizar diversas actividades informales de comparación entre versiones originales e intervenidas durante el transcurso de la clase, como invitar a los estudiantes a evaluar la realización de los ejercicios de lectura por parte de sus compañeros, o hacer ejercicios de imitación al teclado, de tal manera que el estudiante valore su respuesta auditivamente en relación con la representación sonora a resolver. Pero para hacer una valoración detallada del desarrollo auditivo del estudiante es necesario diseñar un material didáctico específico.

En mi opinión, lo más adecuado para emular situaciones de audición reales es utilizar extractos de repertorio musical presentados en su contexto sonoro original, e intervenirlos con criterios metodológicos precisos. De ser posible, deben usarse representaciones sonoras de las versiones intervenidas emulando el contexto de la versión original.

Las intervenciones de la versión original podrían clasificarse de la siguiente manera:

1. Estructurales

1. Rítmicas
2. Melódicas. Pueden ser de cuatro tipos:
   1. Modificaciones que sean sintácticamente correctas y que no alteren el contorno melódico original.
   2. Modificaciones que sean sintácticamente correctas alterando el contorno melódico original.
   3. Modificaciones con inconsistencias sintácticas sin alterar el contorno melódico original
   4. Modificaciones con inconsistencias sintácticas alterando el contorno melódico original.

En un contexto tonal o modal, estas modificaciones pueden ser diatónicas o cromáticas.

3. Armónicas. Pueden ser de tres tipos:
   1. Modificación de acordes sin alterar el contexto original. Por ejemplo, en un contexto tonal, cambiar un acorde de V por otro de VII, o cambiar solamente la distribución de las voces de un acorde.
   2. Modificación de un acorde creando estructuras verticales inconsistentes sintácticamente.
   3. Cambiar un acorde por otro con diferente función armónica.

En un contexto tonal o modal, estas modificaciones pueden ser diatónicas o cromáticas.

4. Plan armónico (en un contexto tonal)
5. Estructura formal.
6. Omisiones o incorporaciones de sonidos en la melodía o armonía.

En un contexto tonal o modal, los sonidos incorporados pueden ser diatónicos o cromáticos.

2. Cambio de registro de algún componente melódico o armónico
3. Cambio de timbre de algún componente
4. Cambios en criterios interpretativos (dinámica, articulación, agógica, etc)

Las intervenciones se pueden clasificar de manera general de acuerdo con el grado de desarrollo auditivo que demanda su detección:

1. Modificaciones que se pueden detectar con un nivel básico de desarrollo auditivo.
   1. Rítmicas
   2. Cambios en el contorno melódico
   3. Incorporación u omisión de sonidos en una melodía. En el caso de un contexto tonal o modal, la incorporación de sonidos puede graduarse en:
      1. Incorporación de sonidos cromáticos
      2. Incorporación de sonidos diatónicos
   4. Cambios en la calidad de un acorde (solamente en contextos tonales o modales).
      1. Cambiando su función armónica.
      2. Conservando su función armónica.
   5. Dinámicas.
   6. Agógicas.

2. Modificaciones que requieren un desarrollo medio para su detección.
   1. Inconsistencias sintácticas en la melodía o armonía. Este tipo de intervenciones pueden detectarse fácilmente, porque algo sonaría extraño en la representación sonora, o mediante el análisis de la representación escrita. En el caso de contextos tonales o modales, las inconsistencias pueden ser graduadas en:
      1. Melódicas.
         1. Usando sonidos alterados.
         2. Usando sonidos diatónicos.
      2. Armónicas.
         1. Creando estructuras interválicas que no correspondan a ningún tipo de acorde.
         2. Alterando cromáticamente algún sonido del acorde.
         3. Incorporando nuevos sonidos que creen estructuras de acordes propias del contexto (como sexta agregada, séptima, etc.).
            1. Usando grados alterados.
            2. Usando grados diatónicos.

2.1.3.4. Omitiendo un sonido que sea factor relevante del acorde, como la tercera, o la séptima.

2. Cambios de registro de algún componente melódico o armónico.
3. Cambios en aspectos interpretativos finos, como en articulación.
4. Cambios en el plano estructural.

3. Modificaciones que requieren un desarrollo auditivo alto para su detección
   1. Modificaciones en el contorno melódico o secuencia de acordes pero sin infringir las reglas sintácticas. En este caso la representación sonora de la versión intervenida se escuchará correctamente y las modificaciones no podrán detectarse en con un análisis teórico. En el caso de contextos tonales o modales, la dificultad de estas modificaciones también puede graduarse en:
      1. Cromáticas.
      2. Diatónicas.

4. Modificaciones que requieren un desarrollo sobresaliente para su detección.
   1. Modificaciones armónico-estructurales, en el caso de contextos tonales. Éstas pueden o no ser reconocibles al oído o a la vista, dependiendo del grado de conocimiento del estudiante del estilo de la obra. La dificultad de estas modificaciones puede graduarse en:
      1. Modificaciones que involucren modulaciones distantes.
      2. Modificaciones que involucren modulaciones cercanas.
   2. Omisión o incorporación de sonidos no cromáticos en la armonía. Estas modificaciones se pueden clasificar en:
      1. Omisión o incorporación de sonidos que modifiquen la calidad del acorde, como omitir la tercera o la séptima, o incorporar la séptima, novena, etc.
      2. Omisión o incorporación de sonidos que no modifiquen sustancialmente la calidad del acorde, como omitir la quinta o incorporar nuevas duplicaciones.
      3. Cambios en la distribución de los sonidos que forman el acorde.
   3. Cambiar un elemento por otro que es igualmente correcto y que cumple las mismas funciones sintácticas. En este caso, las dos representaciones sonoras se escucharán casi iguales.

Esta clasificación es, por supuesto, muy general. El contexto en el que se encuentren las modificaciones siempre será determinante para su eventual reconocimiento, así como el grado de diferencia entre la presentación original y la intervenida. Sin embargo, es un buen punto de referencia inicial para la elaboración de un material didáctico específico para valorar el desarrollo de la capacidad de crearse representaciones sonoro-musicales de los estudiantes.

En mi opinión, el material didáctico diseñado para este fin deberá incluir varios niveles de dificultad en un solo ejercicio. Esto permitirá evaluar de manera más detallada el desarrollo auditivo del estudiante, así como su capacidad de reacción ante situaciones auditivas que rebasan su nivel de estudios, que son las más comunes en la realidad profesional. Un modelo del material sugerido es el fragmento de la Sonata en Do menor D. 958, segundo movimiento, de Schubert, Ejemplo 3, cuyas modificaciones se clasifican como se señala en la Tabla 1. Aunque este fragmento de Schubert no es simple en términos de lenguaje tonal, su uso no estaría necesariamente restringido a los últimos semestres de la materia, sino que podría utilizarse en cualquier semestre, valorando adecuadamente las respuestas de los estudiantes de acuerdo con su grado académico. Las respuestas también deben valorarse de acuerdo con la capacidad del estudiante de reconocer, no solamente dónde hubo una modificación en la representación sonora, sino cómo fue modificada.

Los procedimientos de realización de estos ejercicios en clase pueden ser muy variados. Cada uno de ellos permite hacer evaluaciones del grado de desarrollo auditivo del estudiante desde la emulación de situaciones profesionales reales:

1. Dar a los estudiantes la posibilidad de tocar en un teclado y analizar la partitura de la versión original, y posteriormente hacerles escuchar la representación sonora de la versión intervenida para detectar las diferencias. Esto permite evaluar sus capacidades de construcción de estructuras mentales a partir de referencias externas, sus avances en la vinculación entre teoría y audición, sus capacidades de memorización y sus estrategias para abordar el estudio de una obra. Este procedimiento también se puede realizar analizando la partitura de la versión intervenida y escuchando la representación sonora de la versión original, aunque en este caso algunos errores, como las inconsistencias sintácticas, podrían ser detectados teóricamente antes que auditivamente.
2. Mismo procedimiento que el señalado en el inciso 1 pero sin la posibilidad de usar un teclado, sino la voz.
3. Mismo procedimiento que el señalado en el inciso 1 pero sin la posibilidad de reproducir ni con teclado ni con la voz la partitura, sino permitiendo únicamente su análisis. Esto permite evaluar la capacidad de construcción de representaciones mentales sonoras sin referencias externas.
4. Dar a los estudiantes la partitura de la versión original y, sin darles la posibilidad de una aproximación previa, hacerles escuchar la representación sonora de la versión intervenida para su comparación.
5. Cualquier variante indicada en los cuatro incisos anteriores pero sin permitirles que vean la representación escrita al momento de escuchar la versión sonora.
6. Hacer escuchar al estudiante las representaciones sonoras de la versión original y la versión intervenida, mientras tiene a la vista la partitura de una de estas dos. El estudiante deberá señalar qué versión tiene a la vista e indicar las diferencias.
7. Hacer comparaciones entre las representaciones sonoras de ambas versiones, sin tener ninguna partitura a la vista.
8. Darles a los estudiantes la representación escrita de la versión original para estudiar en casa, utilizando cualquier recurso disponible para crear y memorizar su representación sonora. En una clase posterior, hacerles escuchar la representación sonora de la versión intervenida para hacer comparaciones con la versión original memorizada.

Ejemplo 3. Fragmento de la Sonata en Do menor D. 958, II, de Schubert. a) versión original, b) versión intervenida

Modificación	Clasificación	Modificación	Clasificación	Modificación	Clasificación
1	2.1.3.3.2.	7	4.2.3.	13	4.2.2.
2	1.2.	8	1.4.1.	14	1.4.2.
3	2.1.3.3.2.	9	1.1.	15	2.2.
4	4.2.3.	10	2.1.3.4.	16	1.1.
5	3.1.2.	11	1.4.2.	17	3.1.1.
6	4.3.	12	3.1.1.	18	2.1.3.1.

Tabla 1. Clasificación de modificaciones en la versión intervenida del fragmento de la Sonata en Do menor D. 958, II, de Schubert.

Estos ejercicios son más útiles que los dictados convencionales. La resolución de un dictado puede realizarse con poca comprensión del lenguaje musical, o con nula comprensión, en el caso de los estudiantes con oído absoluto, y no demanda una capacidad de memoria muy desarrollada. Además, la realización de un dictado no emula una situación profesional real. En cambio, los modelos de ejercicios aquí propuestos si emulan situaciones reales, y para resolverlos acertadamente se requiere un conocimiento del lenguaje más profundo –auditiva y teóricamente-, una mayor capacidad de almacenamiento de memorias sonoras, una actitud de escucha más concentrada y con una estrategia más elaborada, una mayor capacidad de dirigir la escucha hacia registros específicos y una red de asociaciones entre representaciones sonoras y teoría bastante sofisticada. Estos ejercicios permiten también evaluar de manera más precisa el nivel de desarrollo auditivo de un estudiante, al clasificar los niveles de dificultad de acuerdo con el grado de conocimiento y asimilación auditiva de los lenguajes musicales. Demandan también un replanteamiento de los objetivos, procedimientos metodológicos y criterios de evaluación de la clase de entrenamiento auditivo, ya que el conjunto de conocimientos y habilidades necesarios para resolverlos no se alcanzan con enfoques y metodologías tradicionales. El replanteamiento propuesto, en su visión más amplia y no solamente desde una crítica a las definiciones comunes del oído interno realizada aquí, tiene como concepto central redefinir los objetivos de la materia para acercarlos a la realidad de la práctica profesional para, desde una posición más cercana, proveer al estudiante de herramientas más útiles, ancladas en una mayor conciencia de los lenguajes musicales. Antes que proveer herramientas para resolver problemas inmediatos, lo cual se consigue con recursos didácticos de poco impacto, se deben proveer conocimientos y procedimientos metodológicos para resolver con eficiencia y con una actitud consciente una enorme cantidad de situaciones que al estudiante se le presentarán en el futuro. Y la clase de entrenamiento auditivo es uno de los pocos espacios formativos que tiene un estudiante en su carrera para crear redes de asociaciones conscientes entre representaciones sonoras y lenguajes musicales. Por lo tanto, el tiempo dedicado a esta clase debe ser optimizado y dedicado a la asimilación de conocimientos que tendrán un impacto profundo en su vida profesional y actitud hacia la música.

Bibliografía

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1 Wedge, G. (1922). Advanced Ear-Training and Sight-Singing. Ed. Schirmer, Inc., New York, p. v.

2 Mackamul. R. (1982) Sensibilización al Fenómeno Sonoro. UNAM, México, p. 18

3 Estrada. L. A. (1989). Educación musical básica, I. Entrenamiento auditivo. Editorial Patria-UNAM, México,

p. 21

4 Romero. G. (2011). Formar al oído, metodología y ejercicios. Ed. Dinsic. Barcelona, p. 1

5 Karpinski, G. (2002). Aural Skills Acquisition. The Development of Listening, Reading, and Performing

Skills in College-Level Musicians. New York. Oxford University Press.  p. 49

6 Karpinski, G. op. cit, p. 4

7 Rogers, M. (1984). Teaching Approaches in Music Theory, An Overview of Pedagogical Philosophies. The

Board of Trustees, Southern Illinois University, p. 100

8 Benward & Kolosick, (2000). Ear training: a Technique for Listening. The McGraw-Hill Co, Introducción

9 Las comparaciones podrían apoyarse también en factores que van más allá de lo musical, pero son pero no fueron consideradas aquí por tratarse de una reflexión sobre un solo aspecto de la práctica musical, el oído interno, no sobre la totalidad de los factores que intervienen en la práctica.